Vấn Đề Tri Thức Trong Chương Trình Học

Rảnh rang lướt web đọc, thấy nội dung bài viết này hay quá bèn lưu lại đây để chia sẻ cho mọi người cùng đọc. Nguồn (ired.edu.vn)

Vấn Đề Tri Thức Trong Chương Trình Học Nhìn Từ Cách Tiếp Cận Duy Thực Xã Hội

Nguyễn Thị Kim Quý

Lâu nay trên các diễn đàn giáo dục, trên báo chí và các phương tiện thông tin đại chúng ở Việt Nam, chúng ta thường xuyên bắt gặp một chủ đề quen thuộc về chương trình học trong nhà trường, từ nhà trường phổ thông tới đại học. Ở bậc phổ thông, đặc biệt là bậc tiểu học, có rất nhiều tranh cãi nổi ra xoay quanh vấn đề giảm tải chương trình học, nhưng dường như tranh luận khó đi tới hồi kết vì các ý kiến thường cố gắng thể hiện quan điểm cá nhân, người nói cần giảm cái này, kẻ nói cần giảm cái kia, cần giảm nữa, giảm sâu hơn… Ở bậc đại học, chương trình học cũng là một chủ đề nóng hổi với những chủ trương thay đổi từ ‘chương trình khung’ tới các chương trình cụ thể mà điểm chung là hướng tới giảm thời lượng lý thuyết, tăng thời gian thực hành và đào tạo kĩ năng mềm cho sinh viên để họ có thể thích ứng với quá trình “toàn cầu hóa”, hướng tới một “xã hội tri thức”.

Trong khi còn lan man với những vấn đề về giảm tải chương trình học hay việc đổi mới nội dung cho phù hợp với nhu cầu của xã hội và thế giới việc làm, có một vấn đề thậm chí cốt lõi và quyết định hơn nữa lại không được làm sáng tỏ, đó chính là vấn đề tri thức, trọng tâm của một chương trình học. Một loạt câu hỏi liên quan được đặt ra: nhà trường cần phải trang bị cho thế hệ trẻ tri thức gì để bước vào thế giới “toàn cầu hóa” hay “xã hội tri thức?” Liệu đó là thứ tri thức chủ yếu để người học đem thuyết phục các nhà tuyển dụng cho một vị trí công việc cụ thể? Là thứ tri thức khiến họ trở thành những con người tôn sùng các giá trị truyền thống và những kinh điển? Cũng có ý kiến cho rằng giáo dục cần đào tạo ra con người tự do[1]. Nhưng thứ tri thức mà nhà trường cần đem lại cho người học để họ có thể tự do cần phải như thế nào thì lại bị bỏ ngỏ. Rõ ràng những hiểu biết hệ thống về tri thức và nhận thức luận đặc biệt cần thiết khi chúng ta muốn đánh giá sự hợp lý của một tư tưởng giáo dục hay một chương trình học. Thứ tri thức nào chúng ta coi trọng đóng vai trò làm nền tảng và giúp ta hiểu được bản chất nền giáo dục ta đang theo đuổi.

Để cùng suy ngẫm tìm câu trả lời cho những câu hỏi này, bài viết xin tóm tắt quan điểm của một nhà xã hội học giáo dục, một lý thuyết gia tiên phong về chương trình học, giáo sư người Anh Michael Young từ Học Viện Giáo Dục, Đại Học London, được trình bày trong cuốn sách xuất bản năm 2008 của ông mang tên “Giành Lại Tri Thức: Từ Triết Lý Kiến Tạo Xã Hội Đến Triết Lý Duy Thực Xã Hội Trong Ngành Xã Hội Học Tri Thức” (Bringing Knowledge Back In: From Social Constructionism to Social Realism in the Sociology of Education).  Đem ánh sáng từ xã hội học tri thức cùng kết quả nghiên cứu mới nhất trong trong ngành, được kết tinh trong trào lưu “duy thực xã hội” (social realism) mà ông là một trong những người chủ trương, những luận giải của ông đã góp phần xác định rõ cái cốt lõi mà một chương trình học cần hướng tới.

Hai Cách Tiếp Cận Về Tri Thức Trong Chương Trình Học Hiện Nay

Theo Young, quan điểm về tri thức trong chương trình học hiện nay được tiếp cận theo hai hướng, là hướng bảo thủ và hướng thực dụng. Cách tiếp cận bảo thủ coi tri thức là một khối cố định, không đổi theo thời gian như có thể thấy trong chương trình ở thế kỉ 18, hoặc trong những quan điểm về tầm quan trọng tối cao của các kinh điển. Do tri thức được coi là phổ quát và bất biến, những vấn đề xoay quanh bản chất và điều kiện truyền thụ và tiếp nhận tri thức phải được tôn trọng giữ cho không thay đổi. Cách tiếp cận này được thể hiện ở những quan điểm chống lại sự thay đổi trong cấu trúc chương trình học, hoặc quan điểm hướng nội dung kiến thức xoay quanh những tác phẩm kinh điển.

Cách tiếp cận thực dụng không coi tri thức là thứ sẵn có, trái lại tri thức có tính tạm thời và ngẫu nhiên và có thể linh hoạt hướng thứ tri thức ấy theo mục đích sử dụng. Hướng thực dụng được thể hiện ở tư tưởng tân tự do (neoliberalism), các lý thuyết phê phán (critical theories)  hay tư tưởng kiến tạo xã hội (social constructivism) trong giáo dục, coi tiêu chí của tri thức bị chi phối bởi những yếu tố như kinh tế, chính trị, nhu cầu và kinh nghiệm của người học. Cách tiếp cận này đòi hỏi giáo dục phải đáp ứng trực tiếp cho nhu cầu xã hội và những mục tiêu chính trị-xã hội khác như công bằng, dân chủ trong tiếp cận và tiếp nhận tri thức.Mặt khác, do tác động của tư tưởng hậu hiện đại về tri thức, các nhà lý thuyết gia về chương trình học với quan điểm kiến tạo luận không quan tâm tới cấu trúc của tri thức.Mối quan tâm nghiên cứu về chương trình của họ chỉ xoay quanh những vấn đề về kinh tế, bá quyền, sắc tộc hay chủng tộc. Đây là sự tương phản trực tiếp đối với cách tiếp cận thứ nhất bởi nó cho rằng không có cơ sở đáng tin cậy nào trong việc xác nhận hiệu lực của tri thức, và như thế mọi tri thức về bản chất đều như nhau, dẫn tới việc võ đoán trong việc tổ chức chương trình học. Nói cách khác, bằng cách đồng hóa giá trị của tri thức, họ không tìm cách lập tiêu chí cho việc phân chia ranh giới trong chương trình học.

Young cho rằng hai cách tiếp cận này mặc dù khác nhau về cách lựa chọn và đánh giá tri thức, chúng đều có điểm xuất phát không phải là bản thân tri thức: chúng bắt đầu bằng một hình dung về một xã hội mong muốn, sau đó tiến hành lựa chọn tri thức theo các điều kiện cho sự tồn tại của xã hội đó. Hình dung về một xã hội theo cách tiếp cận bảo thủ là xã hội tinh hoa – giáo dục thực sự chỉ dành cho tầng lớp tinh hoa và ưu tú, trong khi đối với cách tiếp cận thực dụng thì tri thức cần phải phục vụ sự phát triển kinh tế và tôn trọng đa dạng văn hóa.

Theo Young, hai cách tiếp cận về tri thức này mắc đều mắc sai lầm. Cách thứ nhất mặc dù có lý khi cho rằng tri thức là một thứ đặc biệt thiêng liêng, nhưng lại mắc một sai lầm về cấu trúc nội tại (internal fallacy) vì nó coi tri thức là bất biến trong khi bản chất của tri thức có tính xã hội và lịch sử.Một chương trình theo tư tưởng này có mục đích bảo tồn cứng nhắc thứ tự của tri thức và duy trì cấu trúc xã hội đang được theo đuổi, phân biệt rõ đâu là tri thức cho giới tinh hoa hay ưu tú, đâu là tri thức dành cho các đối tượng còn lại. Cách thứ hai rơi vào sai lầm do tác động ngoài chi phối (external fallacy) bởi nó thu gọn cấu trúc tri thức thành cấu trúc xã hội, trong khi triệt tiêu tính nội tại của bản thân tri thức. Sai lầm này được thể hiện ở việc xác định mục tiêu giáo dục như hội nhập hóa xã hội, tăng tính cạnh tranh kinh tế và mở rộng số lượng người học và sử dụng kết quả làm cái đón đầu việc thiết kế chương trình. Điều này giải thích tại sao mặc dù hiện nay chương trình giáo dục cổ điển phân theo môn học vẫn được dùng rộng rãi, cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm và tư tưởng kiến tạo xã hội đang trở nên thời thượng hơn cách truyền thống.

Sự Bế Tắc Trong Nhận Thức Luận – Nguồn Gốc của Cuộc Tranh Cãi

Có thể xác định được nguyên nhân của cuộc tranh cãi giữa hai cách tiếp cận kiến tạo và thực dụng trong lý thuyết về chương trình học bằng việc xét lại sựbế tắc trong nhận thức luận khi đứng trước sự đối lập giữa triết lý thực chứng tuyệt đối(absolute positivism) và triết lý kiến tạo triết chung(relativist constructionism).

Triết lý thực chứng là tư tưởng thống trị trong giới khoa học thời kì Ánh Sáng và nửa đầu thế kỉ 20, quan niệm tri thức có nền tảng bất khả sai lầmvà duy bản (foundational): tri thức tồn tại sẵn có trong trạng thái tuyệt đối và cố định, ví dụ như các mệnh đề khả chứng chờ con người khám phá bằng những phương pháp đã định trước. Triết lý này có tính chuẩn tắc bởi nó lấy những điều kiện hình thức làm cơ sở cho niềm tin.

Những nhà kiến tạo luận cũng tin vào sự tồn tại của tri thức bất khả sai lầm nhưng lại phủ nhận khả năng con người có thể đạt được nó. Lý do là vì họ cho rằng tri thức và thực tại trở thành những khái niệm tương đối và tùy thuộc vào quan điểm hay diễn ngôn nhất định, chính vì thế tri thức chân thực không thể tồn tại ở dạng tuyệt đối mà biến thành ‘tiếng nói’ của kẻ mạnh. Michael cho rằng về tri thức luận, cách tiếp cận này còn thiếu sót bởi tất cả tri thức đều bị đánh đồng thành một dạng.

Mặc dù đứng ở hai lập trường trái ngược với nhau về tri thức, cả thực chứng luận và kiến tạo luận về bản chất đều bị quy giản hóa:  đối với thực chứng luận tri thức bị thu gọn thành thiên tính, trực giác và kinh nghiệm giác quan, trong khi đó với kiến tạo luận thì tri thức bị quy thành câu hỏi: “ai là kẻ nắm tri thức?”

Giải Quyết Bế Tắc: Quan Điểm Duy Thực Xã Hội về Tri thức

Nhận định về bức tranh toàn cảnh trong nghiên cứu chương trình học hiện nay, Young cho rằng chính vì sai lầm trong nhận thức luận đã khiến cho  các nghiên cứu về chương trình học ngày càng xa rời những gì đang diễn ra trong bản thân quá trình dạy và học để chú trọng tới những yếu tố bên ngoài khác chi phối tình trạng đời sống con người trong xã hội hiện đại như những vấn đề văn hóa, diễn ngôn hay bản sắc. Họ bám lấy những tư tưởng của các học giả  hoặc thuyết gia không đặt trọng tâm nghiên cứu giáo dục trong các tác phẩm thuộc lĩnh vực triết học, văn học và nghiên cứu văn hóa, như Lyotard, Foucault, Judith Butler, Deleuze, Derrida. Do ảnh hưởng bởi những tư tưởng này, Young  cho rằng các nghiên cứu về chương trình học từ trước tới nay đã quá chú trọng tới những câu hỏi về chính trị. Các nghiên cứu giáo dục thường bận tâm với câu hỏi “ai là kẻ định hình tri thức trong một chương trình học?”Theo ông, những câu hỏi có tính chất chính trị ấy không phải là không quan trọng,  trái lại chúng rất cần thiết trong nghiên cứu giáo dục. Vấn đề ở đây là khi sự chú ý bị lạm dụng thì một loạt câu hỏi liên quan khác cũng quan trọng  không kém sẽ bị né tránh, đó là các câu hỏi “bản chất của thứ tri thức trong chương trình học này là gì? trẻ em tới trường được học những gì? và mục đích của nhà trường là gì?”. Chính vì thế, Young cho rằng nhiệm vụ của những nghiên cứu về chương trình học là phân tích và xác định rõ loại tri thức được truyền thụ cho người học, đây là trọng tâm của ngành xã hội học tri thức.

Mặc dù ảnh hưởng của xã hội học giáo dục về vấn đề tri thức được manh nha từ khi Karl Mannheim được bổ nhiệm làm chủ nhiệm khoa nghiên cứu về xã hội học giáo dục tại Học Viện Giáo Dục London năm 1946, vấn đề tri thức chỉ thực sự bắt đầu được bàn luận nghiêm túc trong các nghiên cứu giáo dục vào những năm 1970.  Chỉ tới thập kỉ gần đây cách tiếp cận duy thực xã hội(social realism)  xuất hiện, ban đàu ở Anh, rồi lan sang Nam Phi, Úc, ở một số nước Mĩ La tinh và một số nước châu Âu như Hi Lạp và Bồ Đào Nha. Nền móng của hướng tiếp cận này là các lý thuyết của nhà xã hội học người Anh Basil Bernstein (1924-2000) được khơi nguồn từ các tư tưởng của nhà xã hội học người Pháp Emile Durkheim đi trước ông một thế kỉ. Không chỉ giới hạn ở đó, hệ lý thuyết mới này cũng sử dụng những khám phá mới trong lý thuyết xã hội (ví dụ các tác phẩm của của Randall Collins, Pierre Bourdieu), trong xã hội học khoa học (ví dụ tác phẩm của Collins và Evans), trong ngành triết học (Norris và Bachelard) và ngôn ngữ học chức năng (tư tưởng về mối quan hệ rõ rệt giữa tư duy và ngôn ngữ). Trào lưu mới trong lĩnh vực xã hội học giáo dục này ra đời vừa với hình thức là một cuộc khám phá lại giá trị của truyền thống duy thực xã hội trong ngành xã hội học, vừa là tiếng nói phê phán đối với những quan điểm đang chi phối các nghiên cứu và chính sách giáo dục hiện nay trên thế giới.

Cách tiếp cận duy thực xã hội coi tri thức là một tập khái niệm có tính hệ thống cùng các phương pháp thực chứng được sử dụng bởi một “cộng đồng nghiên cứu” (khái niệm do Charles Pierce lần đầu đưa ra). Cộng đồng nghiên cứu này được hình thành dần dần theo thời gian trong một bối cảnh xã hội nhất định, cùng hướng tới chân lý và ngày càng được chuyên biệt hóa.  Chính vì thế, tri thức ở góc độ duy thực xã hội có tính khách quan, có khả năng mắc sai lầm, được biệt hóa, có tính duy vật và có tiềm năng siêu hiện.

Tri thức có tính khách quan

Dựa vào nguyên lý về duy thực bản thể trong triết học, các nhà duy thực xã hội thừa nhận sự tồn tại khách quan của hiện thực với tư cách là đối tượng lĩnh hội của tri thức và các đặc tính tương ứng của nó làm ranh giới khách quan quyết định mức độ nhận thức của con người. Nói cách khác, những nhận định về tri thức của chúng ta không đơn thuần là những nhận định, bởi chúng thực sự cho phép chúng ta hiểu về thế giới khách quan. Đổi lại, chính bản chất của những đối tương tri thức (các lý thuyết mà ta đề ra)  lại giới hạn khả năng chạm tới hiện thực của con người. Có thể nói nguyên lý này khẳng định con người có khả năng hiểu và thay đổi hiện thực với điều kiện họ nỗ lực khám phá ra những cấu trúc đang vận hành.

Tri thức có khả năng mắc sai lầm

Tri thức theo quan điểm duy thực xã hội là tri thức có khả năng mắc sai lầm.Luận điểm này xuất phát từ nhận thức luận khoa học (naturalized epistemology) của triết gia người Phần Lan Ikka Niiluoto và triết lý duy thực phê phán (critical realist) của triết gia người Anh Roy Bhaskar .

Tri thức có tính duy vật

Trái với nhận thức luận chuẩn tắc trong triết lý thực chứng và nhận thức luận triết chung trong triết lý kiến tạo, nhận thức luận khoa học khẳng định rằng tri thức là sản phẩm của xã hội và gắn với hoàn cảnh lịch sử cụ thể, nhưng không vì thế mà phủ nhận tính khách quan duy lý của tri thức.

Tiềm năng siêu hiện của tri thức

Tư duy duy thực phê phán cũng tránh sự thu gọn trong thực chứng luận và kiến tạo luận bởi nó quan niệm tri thức có tiềm năng siêu hiện (emergentism), là cầu nối giữa triết học và xã hội học. Trái ngược với tư duy thu gọn (reductionism), cách tiếp cận duy thực phê phán khẳng định rằng tri thức trong quá trình khám phá không bị hoàn cảnh chi phối tuyệt đối mà nó có khả năng vượt không gian thời gian nhờ những phương thức sáng tạo có tính hệ thống. Nhờ khả năng này mà có những phương pháp khám phá chân lý siêu việt hơn những phương pháp còn lại và quá trình kiến tạo tri thức không thểbị chi phối hoàn toàn bởi những yếu tố bên ngoài, như những quan điểm hay nhu cầu của một nhóm đối tượng xã hội uy quyền nào.

Sự biệt hóa mang tính xã hội của tri thức

Tri thức trong tư tưởng duy thực xã hội là tri thức có nguồn gốc xã hội và được biệt hóa (differentiated). Theo Young, lập trường này có xuất phát từ nhà xã hội học người Pháp Emile Durkheim, người đầu tiên đã chứng minh sự biệt hóa của tri thức vốn có nguồn gốc xã hội trong các cộng đồng người nguyên thủy. Dựa vào nghiên cứu về tôn giáo sơ khai, Durkheim chỉ ra rằng ngay trong những xã hội nguyên thủy đã tồn tại sự phân biệt giữa loại tri thức tương đối ổn định, được tổng quát hóa và có tính duy bản (gọi là ‘cái thiêng’ – the sacred) và loại tri thức thực hành và không ổn định (‘cái phàm’ – the profane), cả hai đều là kết quả của hoạt động con người trong quá trình tổ chức xã hội. Trong tâm lý học, sự phân biệt này được học giả kiệt xuất người Nga Lev Vygotsky gọi là “khái niệm khoa học” (scientific concept) và “khái niệm trong đời sống hàng ngày” (everyday concepts).Trong giáo dục thì đó là sự phân biệt giữa tri thức học đường và tri thức phi học đường.

Ý Nghĩa của Cách Tiếp Cận Duy Thực Xã Hội Trong Giáo Dục

Những luận điểm về tri thức của cách tiếp cận duy thực xã hội, đặc biệt là sự biệt hóa mang tính xã hội của tri thức cho phép chúng ta thừa nhận rằng trong tất cả các lĩnh vực hoạt động của con người luôn tồn tại loại tri thức siêu việt hơn những loại khác, đó là thứ tri thức đáng tin cậy, giúp chúng ta tiến gần hơn tới chân lý, hiểu đúng hơn về hiện thực thế giới quanh ta và cũng như xã hội loài người ta đang sống. Young gọi thứ tri thức đó là “tri thức của sức mạnh” (powerful knowledge) và phân biệt với “tri thức của kẻ mạnh” (knowledge of the powerful) như trong quan điểm kiến tạo xã hội . Điều này không khiến cho tri thức trở thành thứ giáo điều hay coi đó là thứ chân lý tuyệt đối, bởi tri thức và chân lý mà con người khám phá luôn có thể sai lầm và do đó luôn cần được xét lại. Nhưng cho dù bản chất tri thức là có thể sai lầm, sẽ là phi lý nếu chúng ta phủ nhận khả năng của tri thức trong việc giúp con người hiểu hiện thực bằng cách nắm lấy những nguyên lý phổ quát.

Sự công nhận sức mạnh của tri thức cũng chính là nền tảng giá trị của một xã hội dân chủ, nó thể hiện cụ thể ở sự tin cậy đối với những chuyên gia trong các ngành nghề của cả nghệ thuật cũng như khoa học.Sự công nhận này cũng là nền tảng để chúng ta tôn trọng vai trò sư phạm và tri thức của nhà giáo trong lớp học.Nếu không có niềm tin vào tri thức học đường, nhà giáo sẽ không thể dạy, học sinh không thể học và phụ huynh sẽ chẳng cần đưa con tới trường.  Luận điểm được thừa nhận đúng tiếp theo là khi nói giáo dục là một quyền con người cũng có nghĩa là tất cả học sinh đều có quyền được hưởng thứ tri thức của sức mạnh đó, cũng chính là thứ tri thức mà các chính phủ, phụ huynh và nhà giáo phải tìm mọi cách đảm bảo cho trẻ em được tiếp cận  Đành rằng thực tế xã hội khi diễn ra cho thấy không phải tất cả trẻ em đều tiến tới được thứ tri thức này, nhưng nó vẫn là một nguyên lý về công bằng xã hội, là mục đích của nhà trường và là xuất phát điểm của một chương trình học. Nói cách khác, mục đích của giáo dục nhà trường phải bắt đầu với  chính chức năng chuyên biệt của nó, không lẫn lộn chức năng của nhà trường với những với những cơ quan tổ chức khác trong xã hội: đó là trang bị cho người học “tri thức của sức mạnh” để hiểu về thế giới tự nhiên thông qua các môn khoa học, về xã hội và lịch sử của nó cũng như lĩnh những giá trị cốt lõi và phổ quát nhất của việc làm người thông qua các bộ môn xã hội và nhân văn.Chính những tri thức đó mới giúp con người được tự do, biết suy nghĩ phê phán và không bị lệ thuộc vào hoàn cảnh.

Trong quá trình dạy-học, sự biệt hóa mang tính xã hội về tri thức đòi hỏi các nhà giáo dục chú ý tới việc phân biệt các loại tri thức  và thống nhất được về tiêu chí cho tri thức cho một chương trình học.  Cụ thể là, cần có sự phân biệt giữa:

(a) tri thức khái niệm và tri thức nội dung

Tri thức khái niệm là các tư tưởng, khái niệm gắn với một môn học được các nhà chuyên môn trong lĩnh vực tri thức của môn học đó thống nhất là phù hợp với trình độ, lứa tuổi của học sinh.Đó là các khái niệm giúp học sinh khái quát hóa từ những cái cụ thể. Tri thức trong các môn học đều có lịch sử phát triển do hệ thống các khái niệm  cũng phát triển theo thời gian và được chuyển hóa (re-contextualised) từ ngành tri thức tương ứng. Các môn học và khái niệm của chúng không phải bất biến nhưng chúng có độ ổn định đáng kể theo thời gian. Nếu không có sự ổn định này thì việc thiết kế chương trình học là điều không thể. Nói cách khác, sẽ rơi vào võ đoán nếu  chúng ta không tôn trọng trật tự khái niệm trong hệ thống tri thức môn học mà thay vào đó lại tổ chức việc dạy học theo chủ đề (topic) hay những theo vấn đề thời thượng gắn với hoàn cảnh nhu cầu nào đó. Mặt khác, do các môn học có ranh giới rõ rệt và có cơ sở tri thức làm đối tượng riêng của cộng đồng chuyên gia, chúng đóng vai trò làm nền tảng hình thành nên chính bản sắc chuyên nghiệp của người học (professional identity).

Mức độ thống nhất về hệ thống tri thức khái niệm không giống nhau ở các môn học khác nhau, cụ thể là các môn khoa học tự nhiên rất khác với các môn khoa học nhân văn.  Tuy vậy ta không vì thế mà cho rằng các môn học nhân văn không có hệ thống tri thức khái niệm được phân chia phù hợp với các giai đoạn của giáo dục mà các chuyên gia trong ngành thống nhất.

Tri thức nội dung của một môn học là những vật liệu làm sáng tỏ các khái niệm thuộc môn học đó. Nói cách khác, có thể hiểu tri thức nội dung là những biểu hiện thực tế của một khái niệm. Ví dụ, trong hóa học, khi dạy về khái niệm kim loại và phi kim thì ta có phôt-pho hay lưu huỳnh là nội dung của khái niệm phi kim còn đồng hay sắt là nội dung của khái niệm kim loại. Sự phân biệt giữa tri thức khái niệm và tri thức nội dung giúp cho quá trình lập chương trình học ở mức quốc gia không bị sa đà vào việc áp đặt các nội dung quá chi tiết.

(b) tri thức học đường và tri thức phi học đường

Đđây là sự phân biệt giữa tri thức mà trẻ em học ở trường với tri thức kinh các em tích lũy được theo lối kinh nghiệm từ gia đình hay trong cộng đồng sống.

(c) tri thức trong chương trình học và tri thức sư phạm

Tri thức trong chương trình học bao gồm hệ thống các khái niệm của từng môn học. Tri thức sư phạm hay tri thức mà người thầy huy động trong các tiết học bao gồm cả tri thức chuyên ngành bộ môn và cả kĩ năng sư phạm trong việc tổ chức hoạt động học của học sinh theo nhịp độ và thời gian hợp lý.  Khi vận dụng tri thức sư phạm, người giáo viên có thể sử dụng tri thức kinh nghiệm của học sinh làm cơ sở để giúp các em nắm bắt các khái niệm môn học.Như vậy, cần phân biệt rõ chương trình học (curriculum) và sư phạm (pedagogy).Trong sư phạm, nhà giáo có thể kết hợp nguồn tri thức chuyên môn (tri thức của họ về chương trình học và tri thức bộ môn mà họ được đào tạo, ví dụ môn toán) và cả nguồn tri thức về học sinh.Nói cách khác, ngoài kiến thức chuyên ngành, nhà giáo phải hiểu trẻ em để từ đó giúp các em đi từ tri thức tiền khoa học, tư duy kinh nghiệm tới tri thức khoa học hay tư duy khái niệm. Làm như thế là nhà giáo đã thực hiện được mục đích cốt lõi nhất của giáo dục trong nhà trường: đó chính là việc đảm bảo cho trẻ em lĩnh hội các khái niệm mới, nhưng quá trình đó không phải một chiều thụ động bởi trẻ em chỉ nắm được các khái niệm môn học khi chúng có khả năng sử dụng các khái niệm này để hiểu và vượt qua kinh nghiệm hàng ngày của mình. Tóm lại, chương trình học không bao gồm tri thức kinh nghiệm của người học mà đóng vai trò làm cột mốc chỉ cho học sinh đang tới đâu trong hệ tri thức khái niệm.Trong khi đó, sư phạm lại dựa vào tri thức kinh nghiệm đó để giúp học sinh tiếp cận và nắm được tri thức khái niệm trong chương trình học.Làm rõ hai khái niệm chương trình học và sư phạm giúp cho nhà giáo phân biệt được mục đích (chương trình học) và các hoạt động dạy-học của nhà giáo và học sinh.

Đôi Lời Kết

Giải quyết được bế tắc trong nhận thức luận, những luận điểm về tri thức qua cách tiếp cận duy thực xã hội rõ ràng có sức thuyết phục và giúp những nhà quản lý và thiết kế chương trình học nhìn nhận được xem mình đang theo nhận thức luận nào và hậu quả của nó ra sao đối với giáo dục. Nhận định về sự biệt hóa mang tính xã hội của tri thức cũng là lời nhắc nhở cho những lối tư duy võ đoán, tùy tiện trong quá trình thiết kế và thực hiện một chương trình học.

Nhìn nhận lại bức tranh giáo dục Việt Nam hiện nay, cụ thể là ở giáo dục tiểu học, người tóm tắt những luận điểm duy thực xã hội nhận thấy chúng ta hoàn toàn có thể tìm được câu trả lời một số tranh cãi hiện nay như việc nên hay không nên tách bạch hai bộ môn vốn thuộc hai lĩnh vực khác nhau như Văn và Tiếng Việt thành hai môn học, tranh cãi về mục đích của hai môn này hay việc cần giảm tải hay nên bắt tay xây dựng lại một chương trình giáo dục hoàn toàn mới dựa trên những cơ sở vững chắc của nhận thức luận, xã hội học tri thức và tâm lý học.

Còn rất nhiều điều phải nghĩ và phải làm.

Nguồn Tham Khảo

Young, Michael. 2008. Giành Lại Tri Thức: Từ Triết Lý Kiến Tạo Xã Hội Đến Triết Lý Duy Thực Xã Hội Trong Ngành Xã Hội Học Giáo Dục (Bringing Knowledge Back In: From Social Constructionism to Social Realism in the Sociology of Education). London: Routledge.


[1]Ngô Tự Lập. Ba mục đích của Giáo Dục. Nguồn: http://www.viet-studies.info/NgoTuLap_MucDichGiaoDuc.htm

Advertisements

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s